Wortschatzarbeit im Kontext mit Total Cloze

Geschrieben von: Dr. Karl-Heinz Thume

Inmitten der großen Vielfalt verschiedenartiger Computerprogramme für den Sprachunterricht scheint sich der Vokabeltrainer immer noch großer Beliebtheit zu erfreuen, obwohl es sich gerade hierbei um den Programmtyp handelt, der gewöhnlich die Möglichkeiten des Mediums am wenigsten fordert und der in vielen Fällen etwas bietet, was man ohne Computer ebenso erreichen könnte. Erschwerend kommt hinzu, dass er auf Grund seiner mehrfach beschriebenen Mängel, die bei zahlreichen Untersuchungen zu erkennen waren (z. B. Thume 1986), beim Lernenden sogar Schaden anrichten kann.

Die Beobachtung von Schülern bei der Arbeit mit Vokabelprogrammen, vor allem die Irrwege der Lernenden beim Umgang mit kontextlosen Vokabeln, verdeutlichen immer wieder die hohe Bedeutung des Kontexts beim Wortschatzerwerb, besonders in der englischen Sprache. Der Kontext dient nicht nur

•          der semantischen Klärung, sondern auch
•           der besseren Verankerung des Wortschatzes im Langzeitgedächtnis und
•          der schnelleren Verfügbarkeit zum Zweck der Kommunikation, die ja im "sprachlichen Alltag" ebenfalls kontextgebunden ist.

Vom Makel der Kontextlosigkeit bleibt lediglich textbegleitendes Vokabeltraining weitgehend verschont, das zur Festigung des Wortschatzes unmittelbar nach der Textarbeit, etwa nach Einführung einer Lehrbuchlektion, bestimmt ist und sich so auf konkrete Textzusammenhänge bezieht.  

Ein besonderes Problem beim Fremdsprachenerwerb, das sich ohnehin nur schwer in den Griff bekommen lässt und in gängigen Vokabeltrainern vernachlässigt wird, stellen die Kollokationen dar. Immer wieder wird in Literatur und Schulpraxis der Umstand beklagt, dass fortgeschrittene Sprachschüler bei freier Textproduktion zwar häufig grammatikalisch einigermaßen korrekte Sätze, aber insgesamt dann doch recht unidiomatisch anmutende Texte zu Papier bringen. Hier zeigt sich ein Mangel, der durch Wortschatzlernen in Kollokationen, durch den Umgang mit Kollokationsfeldern zu beheben wäre (Hausmann 1984: 395-406). Zumindest sollten sich die Lernenden der Tatsache bewusst sein, dass zwischen dem Heer von Wörtern, die in ihren Wortverbindungen frei und auf keinerlei feste Kombinationen fixiert sind, und den festgefügten Redewendungen noch eine dritte Gruppe steht, nämlich die Wörter, die mit auffallender Häufigkeit ganz bestimmte Bindungen eingehen, die Gruppe, in der sich ein sog. Kollokator mit auffallender Vorliebe mit einem ganz bestimmten Basiswort verbindet.

Die allgemeinen Erkenntnisse über die Bedeutung des Kontexts für den Wortschatzerwerb legen es nahe, eher Textprogramme als Vokabelprogramme zur Wortschatzarbeit heranzuziehen. Hierzu eignen sich vor allem Autorenprogramme, d. h. Programme, die die Eingabe eigener Texte und die Gestaltung von Textübungen ermöglichen.

 

Total Cloze

Als besonders effektiv erwies sich eine bei Schülern jeden Alters beliebte, auf eine Idee von John Higgins zurückgehende Form des Cloze-Tests, bei der sämtliche Wörter getilgt und nur Wortlänge und Satzzeichen erkennbar sind (Higgins/ Johns 84: 55ff.). Bei dieser computerspezifischen, spielerisch wirkenden Art der Textrekonstruktion lassen sich bekannte, früher behandelte oder auch unbekannte Texte erschließen bzw. aktiv erarbeiten. Der Schüler kann den Text vorher sehen (beliebig lang oder eine begrenzte Zahl von Sekunden), oder er darf den Text nur hören. Bei unbekannten Texten kann auch eine besondere Einstiegshilfe geboten werden, etwa in Form einer auf den Inhalt des Textes bezogenen Frage. Die Hilfen, die dann bei der Texterstellung zur Verfügung stehen, sind bei den diversen kommerziellen Produkten dieser Art recht unterschiedlicher Natur, d. h. auch, dass die verschiedenen Produkte mehr oder weniger Spiel- und Wettkampfcharakter besitzen.

Auf den ersten Blick mag diese Art der Texterstellung als sinnlose Spielerei erscheinen, da vor allem routiniertere Schüler zunächst einmal die ihnen bekannten Eigennamen, Artikel, Pronomina u.a. eingeben, die dann überall im Text auftauchen, wo sie benötigt werden. Sobald jedoch dieses recht sinnlose Textskelett erstellt ist, setzt eine offensichtlich ernsthafte und nutzbringende Arbeit ein, bei der es gilt, ganz gezielte Strategien zu entwickeln (Legenhausen/ Wolff 1989: 3-20).

Freilich unterscheiden sich Lückentexte naturgemäß von den Formen menschlicher Kommunikation. Im Falle einer Kommunikationsabsicht liegt zunächst ein Gedanke vor, dann folgen Formulierungsversuche, bei denen Formulierungsprobleme auftreten, die es zu lösen gilt. Bei Lückentexten dagegen ist die Aussage bereits vorformuliert, fremd-formuliert, auch die "Problemstellen" sind bereits vormarkiert, so dass es eher gilt, die kommunikative Absicht des Autors zu erraten, seinen Gedankengang nachzuvollziehen.

Bei herkömmlichen Lückentexten ist jedes 2. - 15. Wort getilgt oder die Auswahl der Lücken wurde vom Lehrer bestimmt. Bei Total Cloze dagegen treten nun diese Formulierungsprobleme in individuell geschaffenen Textlücken auf, d. h. dort, wo der Schüler auf Probleme bei der Rekonstruktion des Textes stieß, nachdem die ihm geläufigeren Textpassagen rekonstruiert waren. Daher ist zu erwarten, daß diese Übungsform von größerer Bedeutung für die Einübung kommunikativer Fertigkeiten (oder damit verbundener Strategien) ist als die konventionellen Lückentests.

Die Effektivität der Arbeit mit Total Cloze

Ausführliche, in den Unterrichtsalltag eingebundene Tests mit insgesamt 256 Probanden (Thume 92: 87-152) ließen eine klare Überlegenheit der Schüler erkennen, die Wortschatz und Strukturen mit Total Cloze gefestigt hatten.

Dieses erfolgreiche Abschneiden ist offensichtlich auf ein gründlicheres, tiefergehendes Erfassen des Textes in seiner Gesamtheit zurückzuführen. Dieses erschließende, ständig mit Präsuppositionen arbeitende Erfassen, das den Erkenntnissen der Gestaltpsychologie mit ihrem Gesetz der Geschlossenheit entspricht, stellt ein wesentliches Charakteristikum der Cloze-Technik dar, das in unserem Sprachlernprozess von großer Bedeutung ist, da es zu aktiver Textrezeption anleitet bzw. zwingt.

Gewöhnlich erfolgt die Konfrontation des Schülers mit fremdsprachlichen Texten in Form der Textarbeit mit "questions on the text". Dabei muss der Schüler in sprachlich korrekter Form nachweisen, dass er den Inhalt des Textes genau erfasst hat, und hat daher sein Augenmerk auf diese inhaltliche Komponente zu richten. Für die sprachliche Korrektheit seiner Antwort sorgt meist früher erworbene fremdsprachliche Kompetenz, in vielen Fällen kommen dabei nur gründlich erarbeitete, längst erworbene sprachliche Mittel zum Einsatz, bei deren Anwendung sich der Schüler sicher fühlt. So kann es nicht verwundern, daß der Schüler im Allgemeinen der sprachlichen Form des zu bearbeitenden Textes eine viel zu geringe Aufmerksamkeit zuwendet, eine Aufmerksamkeit, die jedenfalls für eine Speicherung im Langzeitgedächtnis nicht ausreicht. Es muss als erwiesen gelten, dass das menschliche Gedächtnis beim Lesen, das auf Informationsaufnahme gerichtet ist, weder die grammatikalischen noch die lexikalischen, sondern lediglich die semantischen Informationen eines Textes speichert (Rohrer 1990: 33). Nicht umsonst wird daher immer wieder eine aktivere Form der Textrezeption gefordert (z. B. bei Möhle 1985: 622-635), die sich offensichtlich bei der Arbeit mit Total Cloze zeigt:

1. Der Schüler ist gezwungen, sich in besonderem Maße auf den Inhalt des Textes, gegebenenfalls auf den Handlungsablauf, zu   konzentrieren; er muß mitdenken, den Inhaltsfaden weiterspinnen, Schlüsse ziehen, und der Lehrer sollte, wenn die Arbeit ins Stocken geraten ist, immer wieder dazu ermuntern, den Inhalt, ggf. den Handlungsfaden von vorn aufzurollen. Es handelt sich hier um eine ganz eigene Form von "comprehension practice".

2. Auf diese Weise muss sich der Schüler eingehend und auf eine ganz natürliche Art und Weise mit grammatischen Strukturen und idiomatischen Phrasen auseinandersetzen. Er muss rekapitulieren, dass gewisse Arten von Nebensätzen (z. B. if-clauses) oder gewisse Signalwörter (since, for, yesterday etc.) bestimmte Zeitstufen bedingen, er muss idiomatische Wendungen im Ansatz erkennen und ergänzen. Wie die Untersuchungen von Legenhausen und Wolff (1989: 13) ergaben, werden allerdings bei der Arbeit mit Total Cloze textunabhängige grammatische Wissensbestände nur verhältnismäßig selten aktiviert.

3. Der Schüler muss ständig nach den passenden Wörtern suchen, wobei ihn oft der Kontext zwingt, sich in einem ganz bestimmten Wortfeld zu bewegen.

4. Bei dieser Übungsform muss der Schüler über das zum Kontext passende Wort nachdenken, muss es formulieren und Buchstaben für Buchstaben niederschreiben. Dabei wird die Entstehung eines falschen Sinnzusammenhangs permanent verhindert, da ein falsches Wort nie vom Rechner akzeptiert wird und somit auch nie in einer angezeigten Lücke erscheinen kann. Durch dieses buchstabierende   Zusammensetzen schwieriger Wörter und Wendungen und durch die   Beratung mit den Partnern prägt sich begreiflicherweise die Rechtschreibung ein, der Schüler wird zur Genauigkeit erzogen. Allerdings lehnt der Computer nur das falsche Wort insgesamt ab, er macht nicht auf einzelne falsche Buchstaben aufmerksam, d. h. der Schüler erfährt zunächst nicht, ob er einen falschen Begriff gewählt oder nur ein richtiges Lexem falsch buchstabiert hat.

5. Auch das Sprachgefühl wird offensichtlich gefördert, wenn auch im Fall der englischen Präpositionen gezielte Lückentests vorzuziehen wären: Nachdem die Schüler oft zunächst wahllos kürzere Wörtchen eingeben, entfällt leider häufig das nutzbringende Reflektieren über die richtige Präposition.

Im Umstand, dass Lerner bei der Textrekonstruktion veranlasst werden, den älteren Wortschatz umzuwälzen, in veränderten Satzgefügen, in neuen Kontexten aktiv zu erarbeiten, ist eine Variante der mit Recht so hoch eingeschätzten, aber oft im Unterrichtsgeschehen vermissten Integrationsphase zu sehen. Ihre Aufgabe ist es, dem Schüler bewusst zu machen, dass er Vokabeln nicht mit simplen Wortgleichungen erfassen kann, dass früher gelernte Wörter über ein Spektrum von Nebenbedeutungen verfügen. Das Erarbeiten dieser Wörter in immer neuen Kontexten erschließt deren Bedeutungen und Kollokationsmöglichkeiten und kann vor allem auch den Sinn einer Beschäftigung mit diesen Kollokationsmöglichkeiten demonstrieren. Dieser so bedeutsamen Integrationsphase erschließt die Textrekonstruktion eine neue Möglichkeit.

Die Beratungen in der Kleingruppe, das Suchen und Erproben der richtigen Formulierung bauen eine Erwartung auf, eine Spannung, die sich in einem freudigen Erlebnis löst, sobald der Computer das eingegebene Wort akzeptiert hat. Es muss als erwiesen gelten, dass ein derartiges freudiges Erlebnis von großer Bedeutung für den Lernprozess ist, der im Falle von Total Cloze offensichtlich durch zwei wichtige Faktoren unterstützt wird:

- durch die Neugier beim Suchen und Erproben und

- durch das Erfolgserlebnis.

Solche Faktoren sind zweifellos geeignet, über eine positive Hormonreaktion für eine nachhaltige Verankerung des Lernstoffs im Langzeit-Gedächtnis zu sorgen (s. dazu Vester 1978: 124 ff.). Bekanntlich werden nicht nur Ereignisse, die mit positiven Erlebnissen verbunden sind, sondern auch Lernstoff, der auf diese Weise vermittelt wird, viel besser im Langzeit-Gedächtnis behalten. Vester (1978: 124 ff.) betont den hohen Wert des Erfolgserlebnisses für den Lernprozess und beklagt, dass die so wichtige Aktivierung der positiven Hormonreaktion an Schulen und Hochschulen, besonders aber in Lehrbüchern, sträflich vernachlässigt wird.

Im weiteren Verlauf der Textarbeit, beim Schließen neuer Lücken, muss der Schüler stets von gewonnenen Erkenntnissen ausgehen, d. h. er muss immer wieder bereits erarbeitete Passagen, Phrasen, Strukturen und Vokabeln im Rahmen des gewonnenen Kontexts lesen und prägt sie sich so in eben diesem Rahmen ein. Beim Suchen nach der richtigen Formulierung und beim buchstabierenden Schreiben prägen sich sprachliche Muster ein, beim ständigen Überfliegen und Überdenken des Textes wird der Zugriff auf diese im Gedächtnis verankerten Muster, die bei dieser Art der Texterstellung notgedrungen immer korrekt sind, permanent geübt.

Auf diese Weise erstellt sich der Schüler im Verlauf der Textrekonstruktion selbst einen auf seine individuellen Lernerbedürfnisse zugeschnittenen Lückentext, wie er ihm von einem Lehrer kaum vorgesetzt werden könnte. Es handelt sich hierbei um eine Übungsform, die vielen Didaktikern und Lehrern auf der Suche nach besseren Möglichkeiten kontextgebundener Wortschatzarbeit (u. a. Estor 1989) einen neuen Weg weisen dürfte. So lässt sich z. B. der Vorschlag von Rohrer (1990: 31-32, 51-53), nach welchem Schüler mit 5 verschiedenen Lückentext-Versionen zur Durchdringung eines Textes angeleitet werden sollen, im Total-Cloze-Verfahren mit geringerem Arbeits- und Zeitaufwand und vor allem "schülerfreundlicher" in die Tat umsetzen. Entscheidend dabei ist, dass bei Total Cloze Textlücken entstehen, die die individuellen Schwierigkeiten eines jeden Schülers oder einer jeden Kleingruppe (2, höchstens 3 Schüler!) enthalten.

 

Den für den Lernprozess fruchtbarsten Moment stellt jedoch wohl das Lesen des vollständigen Textes nach Abbruch der Arbeit dar. Dabei kommt es oft zu Ausrufen der Überraschung, zu kurzen Streitgesprächen und gegenseitigen Anschuldigungen in den Arbeitsgruppen, wenn die Schüler mit Aufmerksamkeit den Text verfolgen und sich dabei unwillkürlich die Passagen einprägen, die sie nicht rekonstruieren konnten. Im Falle der ungelösten Passagen resultiert die Rekonstruktionsarbeit im sogenannten Zeigarnik-Effekt, demzufolge Schüler - insbesondere jüngere Schüler - unerledigte Aufgaben besser im Gedächtnis behalten als erledigte (Lewin 1963: 308; Thume 1992: 137).

Wenn der Schüler bei der Textrekonstruktion seinen Wortschatz festigt, muß er stets vom Inhalt, vom Sinn des Textes ausgehen. Beim Schließen seiner individuellen Textlücken, bei der Suche nach dem inhaltlich passenden Wort handelt es sich also um eine semantisch bestimmte Wortsuche, bei der die äußere Form des Wortes als Stütze dient. Es entspricht den Erkenntnissen der Gedächtnisforschung, daß das menschliche Gedächtnis in stärkerem Maße nach Inhalt als nach Form strebt, also in erster Linie semantisch orientiert ist.

Wie Rohrer (1985: 596) überzeugend darstellt, neigt unser Gedächtnis grundsätzlich zu begrifflichem Denken, indem es bestrebt ist, "komplexe Sachverhalte durch Auswahl wesentlicher Merkmale auf eine hohe Abstraktionsstufe zu bringen und nur die Abstraktion zu behalten". So suchte man daher in der Sprachdidaktik nach Vokabelübungen, die begriffliches Denken als eine Art des Abstrahierens realisieren. Dieses begriffliche Denken spielt bei Total Cloze zweifellos eine große Rolle, wie die folgenden Beispiele verdeutlichen mögen:

Der Schüler entnimmt dem Text, dass sich jemand verbrennt, und muss die Ursache des Verbrennens finden. Dabei entwickelt sich in seiner Vorstellung die Idee des Heißen, Brennenden, und er gelangt zu einer Auswahl von Wörtern wie "stove", "fire" oder "flame", die dann durch die vorgegebene Buchstabenzahl eingeschränkt wird.

Wenn im Text eine Person über etwas Plötzliches, Lautes erschrickt, herrscht im Schüler der Begriff des Plötzlichen, Lauten vor und läßt ihn etwa an "shot" oder "thunder" denken.

Diese Art der Wortsuche schließt auch das oft beschriebene Assoziationslernen in sich:

Nach zwei Hörübungen mit Wortschatzarbeit zu den Themen Autounfall und Krankenhaus beispielsweise mussten Schüler einen unbekannten Text erstellen, bei dem ihnen nur der Titel verriet, dass es um einen Unfall ging. Als eine der beobachteten Kleingruppen dem Text entnommen hatte, dass sich im Krankenhaus eine Person dem Bett des Verletzten näherte, suchte sie offensichtlich spontan nach Personen, die sich mit "hospital" assoziieren ließen und gab "doctor" und "nurse" ein. Bei derartigen "Assoziationsübungen" rollen vor dem geistigen Auge des Lerners gewissermaßen Assoziationsreihen oder sogar Wortfeldfragmente ab, die dann in der Kleingruppe verbal ausgetauscht und eventuell zwanglos zu einem größeren Wortfeld ergänzt werden. Diese Felder werden zwar nie in ordentlicher Weise fixiert, dafür jedoch gelegentlich wiederholt und weiter ergänzt, wenn sich ein Text, wie in diesem Fall, in einem fest umrissenen Begriffsfeld bewegt.

Zu dieser vielfach empfohlenen assoziativen Wortschatzarbeit (z. B. Weis 1986: 176, Rohrer 1985: 604) liefert die Textrekonstruktion mit Total Cloze einen nicht unbedeutenden Beitrag, da sie, vom Schüler kaum bemerkt, in zwangloser und motivierender Form zahlreiche kleinere Assoziationsübungen aneinanderreiht.

Wie in der Literatur öfters hervorgehoben, spielt bei diesem durch Total Cloze gestützten Lernprozess die Gruppenarbeit eine wesentliche Rolle. So wird von Lehrerseite an der Kleingruppe besonders die Möglichkeit zur wenn auch meist nicht fremdsprachigen, so doch wenigstens auf die Fremdsprache bezogenen Diskussion unter Schülern geschätzt (z. B. Johnstone und MacLean 1985: 20).

Ein Nachteil von Total Cloze ist, daß Schüler offensichtlich bei der Textrekonstruktion anfangs weitgehend ihr Erinnerungsvermögen einschalten und versuchen, das eben Gesehene oder Gehörte in planloser Folge niederzuschreiben, anstatt von syntaktischen oder semantischen Hinweisen auszugehen. Die fruchtbarere Art der Textrekonstruktion setzt erst ein, wenn der Erinnerungsspeicher ausgeschöpft ist.

Als weiterer Nachteil kann auch der oft gerühmte Vorteil gelten, dass das Programm nur das korrekt geschriebene Wort akzeptiert. Es zwingt den Schüler auf diese Weise, sich den korrekten Original-Wortlaut des betreffenden Textes einzuprägen, unterlässt aber den Hinweis auf ebenfalls sprachlich korrekte Varianten. Als Lernziel wird somit das Einschleifen eines ganz bestimmten Textes postuliert, was ebenfalls seinen Nutzeffekt hat, jedoch unklar lässt, ob eine nicht akzeptierte Eingabe sprachlich unkorrekt oder inhaltlich falsch oder etwa ein Synonym des gesuchten Textelements und damit sowohl sprachlich als auch inhaltlich korrekt war.

Zusammenfassend lassen sich folgende Begründungen für die offensichtliche Förderung der mit Total Cloze arbeitenden Schüler anführen:

1. Der wichtigste Grund ist sicherlich im ganzheitlichen Zugriff auf Sprache, im permanenten Überblick über den Gesamtkontext zu suchen, der der Gestaltpsychologie mit ihrem Gesetz der Geschlossenheit entspricht. Festzuhalten ist, dass es sich bei der hier praktizierten Art des Zugriffs um eine computerspezifische Arbeitstechnik und Lerneraktivität handelt.

2. Der Wortschatz wird im Kontext eingeprägt, im Falle von eben besprochenen Lehrbuchtexten noch dazu im aktuellen Kontext.

3. Bei dieser Art der Textrekonstruktion spielt die semantisch, vom begrifflichen Denken her bestimmte Wortsuche eine bedeutende Rolle.

4. Diese Wortsuche bedingt zahllose kleine Assoziationsübungen.

5. Stets ist älterer Wortschatz in veränderten Satzgefügen, in neuen Kontexten aktiv zu erarbeiten.

6. Das Programm akzeptiert nur korrekt geschriebene Eingaben und erzieht so zur orthografischen Genauigkeit.

7. Erfolgserlebnisse fördern die nachhaltige Verankerung im Langzeit-Gedächtnis.

8. Der Abbau von Ängsten und Hemmungen in der Kleingruppe, die Eigenbeteiligung bei der Erarbeitung eines neuen Stoffgebiets und der Stolz auf die eigene Leistung fördern das Selbstvertrauen und die Freude an der Arbeit mit Texten. Dies und anderes mehr resultiert in einer gegenseitigen Stützung von affektiven und kognitiven Zielsetzungen.

9. Im Falle der Gruppenarbeit wird der Schüler durch die Gruppengespräche gefördert, selbst wenn sie in der Muttersprache geführt werden.  

10. Die Schüler werden unwillkürlich zu einer aktiven Form der Textrezeption hingeführt.

11. Dabei entwickeln sie ganz bestimmte Problemlösungsstrategien, die gewisse Sprachfertigkeiten wie das Leseverstehen beeinflussen, und Lernerstrategien, die sich auf das Sprachwissen auswirken (Legenhausen/ Wolff 1989: 7ff). Eine detaillierte Spezifizierung der dabei entwickelten sprachlichen Aktivitäten bedarf allerdings noch eingehender Untersuchungen.

 

 

Anmerkung:

 

Bei den Tests mit Total Cloze wurde das offene System STORY CORNER verwendet:

Schneck, Michael (1996): STORY CORNER 5.0. Rotenburg / W (erhältlich bei COTEC, Traberhofstr. 12, 83026 Rosenheim). Die Version 5.0 erlaubt die Einbindung von Bild- und Audiodateien.

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